Построение логической структуры теории

Для начала разделим понятия «теория педагогики» и «педагогическая теория». Под теорией педагогики пони-мается вся совокупность теоретических знаний в той или иной отрасли  науки — физике, биологии и т.д.

В то же время в педагогике наличествует множество педагогических теорий (концепций) — ведь по сути дела каждая докторская диссертация в области педагогических наук, по крайней мере, каждая добротная диссертация, и является целостной теорией (концепцией).

Процесс построения логической структуры теории (концепции) состоит из двух этапов. Первый этап — этап индукции — восхождения от конкретного к абстрактному, когда исследователь должен определить центральное системообразующее звено своей теории: концепцию, систему аксиом или аксиоматических требований, или единый методологический подход и т.д.

Следует отметить, что термин «концепция» используется в двух смыслах. Во-первых, как ведущая идея, основная мысль чего-либо. Во-вторых, как синоним теории.

Здесь мы используем этот термин в обоих смыслах: в первом случае, когда говорим о концепции как о короткой емкой формулировке; во втором — когда говорим о том, что концепция (как краткая формулировка) разворачивается, развивается в совокупности концептуальных положений, принципов, факторов, условий, механизмов и т.д. — т.е. в   концепцию как синоним теории.

На этом индуктивном этапе в отраслях наук «слабой версии», очевидно, единственной основой для обобщения является классификационный подход — исследователь ищет соответствующие основания классификаций, которые могут объединить, «стянуть», обобщить имеющиеся результаты.

Так для педагогики наиболее часто используются такие классификации, как, например, сферы личности: интеллектуальная, волевая, эмоциональная.

Или различные классификации деятельности: по ее целевой направленности — ценностно-ориентированная, познавательная, преобразовательная, эстетическая, коммуникативная (общение) деятельности.

Классификации умений: по направленности — учебные, трудовые и т.д.; по уровням организации деятельности — операционные, тактические, стратегические; по уровням овладения — первоначальные умения, частично умелая деятелньость, умелая деятельность и мастерство.

Или, к примеру, девять известных классификаций методов обучения по различным основаниям (Ю.К. Бабанский) и т.д. Классификаций можно использовать множество.

Причем в процессе обобщения, «стягивания» результатов исследователю приходится, с одной стороны, все время обращаться к своей предметной области в аспекте требований полноты теории — какие при этом «пустоты» образовались  в предметной области — их надо будет в дальнейшем заполнять, в том числе, возможно, дополнительной опытно-экспериментальной работой или заимствованием результатов у других авторов.

С другой стороны — постоянно соотносить получаемые обобщения и предметную область с совокупностью получаемых теоретических результатов опять же в аспекте требования полноты, а также непротиворечивости строящейся теории, концепции.

На этапе индукции, исследователь детально выписывает все имеющиеся у него результаты, все, что представляет интерес.

И начинает группировать, «стягивать» по определенным основаниям классификаций в первичные обобщения, затем — в обобщения второго порядка (опять же по определенным онованиям), и так далее, — происходит индуктивный процесс — абстрагирование — восхождение от конкретного к абстрактному — пока все результаты не сведутся в авторскую концепцию — короткую, буквально на 5—7 строк емкую формулировку, отражающую в самом общем сжатом виде всю совокупность результатов, всю суть работы. Или в систему аксиом, или в единый методологический подход и т.д.